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PROBLEMAS E RELAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NA HISTÓRIA – ANTIGA, MODERNA E DA ATUALIDADE: Contribuições para a integração do conhecimento escolar
Jucenir Garcia da Rocha

##manager.scheduler.building##: Campus Jaguarão
##manager.scheduler.room##: Sala 312
Data: 12-11-2016 08:30 AM – 11:30 AM
Última alteração: 20-10-2016

Resumo


Resumo:

Trata-se de uma revisão bibliográfica, dialogada em nível de Pós – Graduação stricto sensu acerca dos construtos epistemológicos de maior destaque na história da Grécia Antiga, do advento da modernidade e da atualidade; com foco nos elementos originários para o problema da fragmentação do conhecimento e do percurso das Ciências Humanas e da Educação. Esta investigação tem o propósito de compreender as raízes histórico-filosóficas que redundaram na fragmentação do conhecimento visando extrair ou resgatar de tais fundamentos alguns elementos pertinentes à reintegração curricular no debate da interdisciplinaridade, da transversalidade e correlatos. Este trabalho possibilita entender o estilo da intelectualidade grega e sua contribuição originária para a epistemologia, avançando para a ascensão do racionalismo na Ciência moderna, bem como o exercício de sua hegemonia como herança à fragmentação dos saberes na atualidade. Todavia, extrai da produção moderna e posteriormente contemporânea, críticas corrosivas ao dogmatismo na Ciência; contribuindo para inspirar perspectivas inovadoras, tais como as que se contrapõe ao ensino tradicional compartimentalizado. Corolário ao exposto, compreende-se o processo que resulta nas hierarquias curriculares e resistências ao ensino integrado no âmbito escolar. Finalmente, em que pese a avalizada crítica à incorporação aos interesses de mercado e a diluição polissêmica para a apreensão significativa da interdisciplinaridade conclui-se o trabalho apontando vantagens da reintegração curricular para qualificação do trabalho escolar bem como da apropriação epistemológica para uma ação bem sucedida por parte do profissional.

 

PALAVRAS - CHAVE: Epistemologia, Histórico, Integração curricular.

 

Abstract:

This is a literature review, dialogued in Post – Graduation level, “stricto sensu”, it is about the most prominent of the epistemological constructs in the history of Ancient Greece, the advent of modernity and nowadays; based in the  origin of the problem of fragmentation of knowledge and the course of Humanity Science and Education. This research aims to understand the historical and philosophical roots that resulted in the fragmentation of knowledge aiming to extract or rescue some relevant elements to curriculum reintegration into the discussion of interdisciplinarity, transversality and correlated. This work makes it possible to understand the style of Greek intellectuality, its original contribution to epistemology, as well as to the rise of rationalism in modern science, and the exercise of its hegemony as an inheritance to the fragmentation of knowledge today. On the other hand, I extract of modern production and later contemporary, hard criticisms of dogmatism in science; contributing to inspire new approaches, such as the opposed perspectives to the traditional compartmentalized teaching. In the other hand, there is the process that results in the hierarchies of curriculum and the resistance in an integrated education at schools. Finally, despite the criticism of incorporation to the market interests and several meanings to understand the interdisciplinarity, this work pointed the benefits of curricular reintegration for qualification of school work and the epistemological appropriation for a successful action by the professionals.

Key Words: Epistemology, History, curriculum integration.

 

Resumen:

Se trata de una revisión bibliográfica, dialogada en nivel de Post – Grado stricto sensu  sobre los constructos epistemológicos de mayor destaque en la historia de Grecia Antigua, del advento de la modernidad y de la actualidad; con enfoque  en los elementos originarios para el problema de la fragmentación del conocimiento y del percurso de las Ciencias Humanas y de la Educación. Esta investigación tiene el propósito de comprender las raíces histórico-filosóficas que redundaron en la fragmentación del conocimiento buscando extraer o rescatar de tales fundamentos algunos elementos pertinentes a la reintegración curricular em el debate de la interdisciplinariedad, de la transversalidad y correlatos. Este trabajo posibilita entender el estilo de la intelectualidad griega y su contribución originaria para la epistemología, avanzando para la ascensión del racionalismo en la Ciencia moderna, así como también el ejercicio de su hegemonia como herencia a la fragmentación de los saberes en la actualidad. Todavía, extrae de la producción moderna y, posteriormente, contemporánea, críticas corrosivas al dogmatismo en la Ciencia; contribuyendo para inspirar perspectivas innovadoras, tales como las que se contraponen a la enseñanza tradicional compartimentalizada. Corolario a lo expuesto, se compreende el proceso que resulta  en las jerarquías curriculares y resistencias a la enseñanza integrada en el ambiente escolar. Finalmente, en que pese la evaluada crítica a la incorporación a los intereses de mercado y la dilución polisémica para la aprensión significativa de la interdisciplinariedad se concluye el trabajo apuntando ventajas de la reintegración curricular para la calificación del trabajo escolar bien como de la apropiación epistemológica para una acción bien sucedida por parte del profesional.

 

Palabras claves: Epistemología,  Histórico, Integración  Curricular

INTRODUÇÃO

Trata-se de uma revisão bibliográfica acerca dos construtos epistemológicos de maior destaque na história da Grécia Antiga, do advento da modernidade e da atualidade; com foco nos elementos originários para o problema da fragmentação do conhecimento e do percurso das Ciências Humanas e da Educação.

Vale destacar que aquilo que redundou no problema da fragmentação dos saberes em nosso tempo possui raízes históricas imbrigadas em arranjos e conformações as estruturas de poder e de vida social produtiva de seu tempo. Por esta razão que adendramos grau de importância ao apanhado histórico – epistemológico para pensarmos as possibilidades atuais de reintegração dos temas escolares em suas respectivas áreas do conhecimento. Cabe antecipar que a compartimentação dos saberes, embora tenha ocasionado muitos avanços científicos cirúrgicos em termos de contribuição para a humanidade, também causaram a perda do todo com a descontextualização e esgotamento dos significados dos estudos e intervenções. Ademais, tem sido efusivamente problemática a pressuposição do ensino escolar por áreas seriadas e em componentes específicos que pouco dialogam entre si e essencialmente na medida em que pressupõe que o educando fará individualente as conexões necessárias para a compreensão desta totalidade.

No primeiro capítulo buscamos constatar com base nos pré – socráticos a dificuldade do homem no decurso histórico para voltar ao conhecimento de si, sobre as primeiras experiências históricas na Educação e das cosmovisões essencialistas para compreensão do mundo.

Na segunda etapa avançamos para o estudo dos pensadores de maior interesse epistemológico na modernidade e seus legados para as concepções que se hegemonizaram até nossos dias; enfatizando o papel da herança cartesiana. Ainda neste capitulo especulou-se acerca de reflexões em torno da dificuldade da ciência empírica bem como da metafísica diante de algumas objeções humenianas.

No último capítulo procura-se enunciar e desenvolver alguns tópicos mirando a problemática do ensino fragmentado, dos enfrentamentos ao paradigma dominante e finalmente as condições de possibilidades e pontos de estrangulamentos no retorno a um ensino integrado, contextualizado no projeto interdisciplinar.

Cabe advertir que nesta produção foi preciso elencar escolhas por correntes ou autores de importância histórica e epistemológica para a temática, porém, tais escolhas foram meramente contingenciais e reconhecemos que há margens quase infinitas para outras contribuições ao tema em todos os tempos históricos aqui delimitados.

Finalmente, esperamos ter propiciado importante apanhado conceitual e temático para fundamentar e compreender a pertinência e origem da dinâmica da aventura milenar acerca do conhecimento humano.

 

  1. 1. RAÍZES EPISTEMOLÓGICAS DA GRÉCIA ANTIGA

É um tanto curioso que a maior dificuldade do ser humano repouse sobre o conhecimento de si, razão pela qual se compreende o fato de que as Ciências Humanas tenham demorado tanto para atingir seu status de independência da Filosofia.

Rapidamente, vale mencionar que a história da cultura e do letramento humano têm origens antropológicas desde o uso de instrumentos e posteriormente a criação de signos sob pena de apresentarmos uma história do conhecimento ou da Educação num lapso dos registros como a escrita. Vale lembrar que Sócrates, um notável filósofo grego jamais escreveu uma única linha sobre seus pensamentos e provavelmente seja o maior expoente de ideias que germinaram na cultura ocidental das quais seus registros não advém do próprio autor.

Nesta contenda, vale destacar que a História da Filosofia é dividida em antes e depois de Sócrates sendo que os seus predecessores são chamados de Pré-socráticos. Não por acaso, o período pré-socrático é considerado o da Filosofia da natureza; pois os pensadores da época se dedicaram a refletir sobre o cosmos e suas questões primeiras elementares. Assim, para Tales de Mileto o mundo era constituído pelo elemento “água” enquanto para Heráclito pelo elemento “fogo”, Anaximandro pelo elemento “ar” e pelo elemento “terra” na visão de Xenófanes; constituindo os quatro elementos. Desta forma, aqueles que entendiam o mundo constituído por um único elemento essencial eram considerados monistas, por dualidades; dualistas e por uma multiplicidade de elementos, os pluralistas como foi o caso de Empédocles de Agrigento que pensou o mundo como uma composição dos quatro elementos simultaneamente.

Outros pensadores que disputaram posições de grande valor epistemológico foram Heráclito e Parmênides. Este debruçou seus estudos sobre a questão do “ser” dando origem aos primeiros passos da ontologia e da lógica; o outro na “mudança”, refletindo as primeiras cosmovisões do dinamismo que posteriormente se convencionou como movimento dialético.

Parmênides, por sua vez, deixou relevantes contribuições ao campo da linguagem e da racionalidade em sua interpretação do mundo como estático e foi o primeiro pensador a apresentar o princípio da identidade, sob o qual algo deve ser sempre idêntico a sim mesmo e apresentou também outro conceito desenvolvido posteriormente por Aristóteles: “o princípio da não contradição”, o qual resistiu até nossos dias como irrefutável, resistindo uma série de intentonas e refutabilidades impingidas com grande empenho desde o advento da modernidade. Tal princípio constitui a condição básica e indispensável para toda e qualquer comunicação de alguma argumentação que se queira expressar com sentido uma vez que sua sentença expõe que “algo não pode ser e não ser ao mesmo tempo e sobre o mesmo aspecto”.       É verdade que ainda convivemos com uma confusão específica a este respeito, especialmente na área das Ciências Humanas no estudo da dialética, uma vez que encontraremos na maioria das bibliografias o termo contradição para tratar o tema entre tese e antítese. Entrementes, a confusão se torna mais complicada, ainda de se descortinar; uma vez que nos escritos de Hegel iremos encontrar exatamente o têrmo contradição na tradução para designar a relação entre tese e antítese. A relação, por certo, muito difícil; chegou a ameaçar a própria sustentação da dialética no campo da Filosofia a ponto de condená-la à tese sem fundamentação racional e, no entanto insustentável do ponto de vista analítico. Contudo, esta tensão entre dialéticos e analíticos só se resolveu mediante a solução encontrada por estudiosos que observaram que embora Hegel tivesse usado a terminologia “contradição” em suas proposições, jamais constavam diferenças de quantidade, ou seja, o quantificador permanecia o mesmo, jamais variava e em hipótese alguma atravessava transversalmente o quadrado lógico; de modo a caracterizar uma contradição. Assim, concluiu-se que quando Hegel fala de contradição, na realidade ele está se referindo a uma questão de contrariedade e com isso fica resolvido o impasse secular entre dialéticos e analíticos e a dialética consegue incorporar a si elementos da lógica formal e elevar seu desenvolvimento a outro patamar.

“A propósito disso, foi justamente o Pré-Socrático Heráclito quem primeiro pensou o mundo neste eterno “vir – a – ser” em seu aforisma que revela que ninguém jamais conseguirá entrar no mesmo rio mais de uma vez”, pois na próxima entrada o rio estará transformado e também o sujeito já não será mais a mesma pessoa. Desta forma, contrariamente ao pensamento de Parmênides, seu pensamento deu uma fluidez ao mundo na medida em que para ele o “ser” só era enquanto “devir” e com isso inspirou os debates posteriores e em especial os contemporâneos para nosso estudo acerca da dialética.

Outro embate advindo do pensamento Grego da antiguidade; bastante marcado para a História da Educação foi entre os Sofistas e Sócrates acerca do conhecimento. Vale grifar que isto se estabelece no contexto da democracia direta, na qual os cidadãos decidem sobre a cidade através de sua eloquência em praça pública e daí destaca-se os sofistas como os primeiros professores empenhados no ensino de técnicas do convencimento, ou seja, daquilo que hoje se conhece por retórica. Convém destacar, que em suma, os sofistas tomavam caminhos relativistas e ameaçavam o projeto metafísico em busca do estabelecimento das essências das coisas. Tais opções aliadas aos diálogos socráticos acabaram por desgastar essa corrente do ponto de vista ético e moral até nossos dias. O curioso é que os mesmos que nutrem o mesmo desprezo pelo pensamento sofista do passado não deixam de exercer sua filosofia com bases no pragmatismo e utilitarismo como o que ocorre com a corrente da Filosofia utilitarista disseminada especialmente nos Estados Unidos.

Outro legado importante dos sofistas e também de Sócrates é a guinada do estudo para o próprio homem. São famosas as frases de Protágoras (sofista) que “o homem é a medida de todas as coisas”, bem como a Sócrates (Filósofo) que exclama “conhece-te a ti mesmo”. Mas o legado socrático para a Educação não parou por aí; como pai da Filosofia estabeleceu uma humildade evocando que o conhecimento começa com o não saber, com a construção do conhecimento pelo diálogo próprio, sua ironia e principalmente com o seu método maiêutico. Nele, o princípio socrático se alicerça na ideia de que ninguém oferece o conhecimento a alguém, mas apenas constrói mediações que possibilitam aflorar as ideias que pertencem à alma da pessoa que descobre por reminiscência já que sua alma alojada no cárcere – o corpo -, pertence ao mundo perfeito das ideias que não está contaminado pela falsidade do mundo das coisas.

Foi justamente deste pensamento que emergiu a ideia de imortalidade, posteriormente apropriada pelo cristianismo – especialmente pela disseminação de seus apóstolos - que temos até hoje incorporada seguramente das ideais de Platão, discípulo de Sócrates que com base nisto constrói a alegoria conhecida como ‘o mito da caverna’. Sem antes lembrar que a Filosofia desde os Pré-Socráticos enseja a interpretação do mundo liberta da mitologia que explicava os fenômenos naturais com elementos místicos e sobrenaturais, Platão constrói uma alegoria para ilustrar o quanto a nossa percepção do mundo pelos sentidos é falsa e o mesmo vale para o mundo material e daí constrói um dualismo dos mais radicais, já vistas entre mundo terreno (falso) e mundo das ideias (verdadeiro). Esta categorização é considerada no campo epistemológico como idealista aja visto que ressalta a função essencial das ideais e da alma sobre o objeto conhecido. Aristóteles mantém esse dualismo de seu mestre, mas torna-o um dualismo moderado ao trazê-lo para o mundo das coisas a compreensão das essências. Na teoria da causalidade pelas quais ele chega a sua compreensão sobre Deus o mesmo estabelece quatro causas essência, a saber: causa material, formal, eficiente e final. O detalhe reside no fato de que ele concorda com seu mestre de que o que concede o ser as coisas são as formas, entretanto, entende que não há forma sem matéria no nexo causal e por isso é considerado pela epistemologia como realista a sua tese.

Com esta posição realista foram lançadas as primeiras bases para a Ciência empírica. Discordando de Platão, Aristóteles entende que devemos partir da observação dos fenômenos concretos para chegarmos a conclusões científicas, as quais são de natureza universal e rejeita aquela ideia de que os objetos sensíveis não sejam confiáveis para se obter conhecimento. Em suma, estão lançadas as bases para o método indutivo que será desenvolvido posteriormente na Ciência moderna. Convém grifar que por método indutivo compreendemos aquele conhecimento que parte de observações particulares para se obter conclusões por generalizações, ou seja, gerais; ao tempo que o método dedutivo equivale a se chegar a conclusões particulares a partir de proposições gerais por dedução lógica.

Para fechar o capítulo, vale destacar que este período foi marcado pelo empenho da razão para compreender o universo enquanto totalidade ordenada de modo que não fazia o menor sentido pensar o conhecimento de maneira compartimentalizada e disciplinar tal qual encontramos hoje.

 

 

  1. 2. CONTORNOS DA CIÊNCIA NA EMERGÊNCIA DA MODERNIDADE

Vale dizer que anteriormente ao período moderno tivemos a Idade Média ou Medieval, geralmente tratada como idade das trevas, e mesmo o têrmo medieval ainda é tratado de forma pejorativa em muitos espaços culturais. No entanto estes cânones não contribuem para compreensão da produção intelectual deste período sempre que se tratar de modo dogmático ou preconceituoso. Mencionamos brevemente as contribuições do período em razão do enfoque e especialmente da abreviação deste estudo, o que não significa menosprezo e falta de reconhecimento às contribuições de pensadores medievais em campos de interesse epistemológico como a Lógica, a questão dos universais e nominalismo; apenas para citar alguns. Só para evidenciar o dito, um dos principais períodos da Idade Média é chamado escolástico em virtude do pensamento filosófico ensinado na época nas escolas pelos mestres escolásticos.

Com a emergência do capitalismo favorecido pelas grandes navegações e principalmente com a decadência do trabalho escravo, na modernidade passam a eclodir uma série de descobertas científicas amortizadas pelo crivo da censura na idade média. Testemunha disso são as observações de Galileu Galilei que somente foram retomadas em período posterior a sua morte. Entre tantas destacamos o precursor do método indutivo para a Ciência experimental com o grande empirista Francis Bacon conferindo rigor à Ciência ao impor etapas como a Observação, organização racional dos dados, formulação de hipóteses e repetições sistemáticas de tais experimentos.

Cabe lembrar que vinhamos de um longo período (medieval) ao qual as relações entre fé e razão foram muito tensas, alternando-se entre conflitantes ou esta em benefício da outra, sendo que convém denotar que mesmo os empiristas mais fervorosos constroem seus métodos com auxílio da razão. Neste contexto de migração do trabalho forçado para o trabalho livre era conveniente para a época que a racionalidade sobre comando do sujeito (idealismo) fosse cada vez mais evidenciada e muitas ideias de autonomia do sujeito cognoscível tiveram facilidade para se desenvolver.

Sem dúvida, o grande expoente desta retomada moderna do racionalismo e de grande importância para nosso estudo foi René Descartes, considerado o pai do racionalismo moderno. Descartes perseguia um conhecimento exato e seguro da verdade sem relativizações. O mesmo ponderava que é verdade que os sentidos nem sempre nos enganam, mas como ele já enganou uma vez; aquele que já enganou uma vez poderia enganar duas, três e outras tantas; por isso não podemos confiar neles. Com isso, em sua obra “O discurso do método” criou seu método denominado de ‘dúvida metódica’ pela qual para conhecer um objeto você deveria dividir ao maior número de partes;tantas quantas fossem possíveis e ir avançando passo a passo na compreensão, sempre do mais simples até chegar ao mais complexo. Dito de outra forma, sua concepção pode ser comparada ao funcionamento de um relógio mecânico, o qual quando estraga é preciso que seja levado a um especialista que irá desmontá-lo até achar a parte do erro para reconstituí-lo e montá-lo novamente. O grande legado da herança deste pensamento cartesiano reside na superespecialização que ocasionou em todas as áreas; constituindo-se em nossos dias, no ponto nevrálgico acerca da dissolução dos problemas, uma vez que é mister que se reconheça que houveram avanços cirúrgicos no progresso da Ciência que se dividiu, contudo, também nos trouxe muitos problemas de perda de sentido acerca de uma visão mais sistêmica.

Doravante a história é marcada por uma reação empirista tendo notabilizada a ideia de John Locke de que o homem ao nascer é como uma folha em branco, ou “uma tábula rasa” e que não há nada no intelecto humano que não tenha passado antes pelos sentidos.

 

2.1. Crise do empirismo e da metafísica

Perante os impasses entre racionalistas e empiristas sugiram algumas tentativas de superação, entre as quais a do pensador moderno Immanuel Kant. Antes dele o problema é ainda mais radicalizado pelas críticas contumazes daquele que deixou para o campo epistemológico um dos maiores enigmas tanto aos problemas empiristas como aos metafísicos. David Hume, mesmo sendo um empirista se destacou por sua crítica à pertinência do pensamento indutivista. Ora, conforme já dito, o pensamento indutivo se ancora em experiências sensoriais particulares para chegar à generalizações com vistas as repetições. Entretanto, Hume observa que para isso o pensamento precisa dar um salto para esta conclusão geral sem a mínima demonstração sensorial; razão pela qual este raciocínio não se sustenta do ponto de vista lógico. O formidável e irônico da descoberta humeniana é que justamente o conhecimento científico que se põe na condição da mais segura e confiável racionalidade, também se alicerça em bases não racionais uma vez que por maior que sejam as repetições não há nenhuma garantia de evidência lógica que tal fenômeno vá se repetir a não ser com base na crença e no hábito. Por certo que depois disso a Ciência se viu obrigada a relativizar suas teses e aquele indutivismo ingênuo precisou migrar para a esfera das probabilidades reconhecendo suas limitações enquanto um conhecimento que possa ser afirmado como verdadeiro, deixando um legado de tornar a Ciência menos prepotente, sem axiomas intolerantes, mas aberta a um universo de possibilidades.

Como bom empirista, Hume também deixou crises profundas nos pensadores que sustentavam a tese da metafísica, na medida em que evidenciou que todas as ideais, mesmo as mais complexas são resultados de impressões anteriores. Por exemplo: a ideia de sereia advém da impressão sensorial anterior por associação entre peixe e mulher ou mesmo ao supor uma montanha de ouro é porque conhecemos ouro e montanha mesmo que nunca tenhamos visto uma montanha de ouro. Hume é taxativo quando sentencia que de um cego de nascença jamais se poderia exigir que tivesse a ideia de cor por mais imperfeita que se fizesse, deixando em colapso todos os esforços metafísicos que haviam negligenciado a noção de um equivalente para toda e qualquer conceptualização.

Inspirado fortemente por estas provocações de Hume, Kant tentou resolver o impasse entre empiristas e racionalistas e introduziu o criticismo. Para isto, o autor concordava em parte com os empiristas na medida em que sugeria que o conhecimento começa pela aquisição dos dados fornecidos pela experiência, contudo para se tornar um conhecimento os mesmo precisariam ser submetidos ao crivo da razão. Embora não seja consenso em todas as bibliografias conhecidas, pensamos que Kant não consegue deixar de manter elementos do idealismo em sua formulação, na medida em que é o sujeito que é apriorístico ao pensar. Isto se deve na medida em que aquele movimento só é possível por que possuímos por natureza estruturas da sensibilidade que nos possibilitam captar aqueles dados sensíveis no objeto cognoscível e ao mesmo tempo as estruturas do entendimento que é a razão que processa estes dados transformando-o em conhecimento. Vale denotar que embora muitos evoquem sua tese como precursora de um equilíbrio entre empiristas e racionalistas, que a razão continua tendo primazia no produto final do processo cognoscível. A grande evidência disso é que sua teoria foi considerada uma nova revolução copernicana tendo em vista que assim é o sujeito que gira em torno do objeto conhecível ao invés do objeto sobre o sujeito como apregoavam as teses realistas mais ingênuas e de forma que aquilo que conhecemos não são como são em si mesmas (a coisa em si), mas conforme as percebemos de acordo com as formas a priori do nosso conhecimento.

 

  1. 3. DESAFIO PARA RECONSTITUIÇÃO DO ENSINO INTEGRADO

Como vimos em nosso recorte, no decurso histórico tivemos gradativamente a perda daquela noção de totalidade da antiguidade e com a dádiva do cartesianismo a fragmentação perpassou diversas áreas da atividade humana até incluindo as Ciências jovens como as Ciências Humanas e, por conseguinte ao espaço escolar. Não por acaso que hoje temos nossos currículos constituídos por grades e divisões disciplinares.

Estes construtos são sentidos por alguns gestores e dirigentes do setor da Educação ao ponto que impingiram Parâmetros e Diretrizes no sentido de conferir transversalidade na abordagem dos temas escolares como Direitos humanos, Meio ambiente, Cultura, Violência, Cidadania, entre outros. Outras medidas caminharam para a Política pública do Ensino Médio politécnico com fulcro, entre outros objetivos, no resgate do sentido da contextualização do estudo escolar com a vida cotidiana dos educandos, incentivo ao ensino integrado por áreas e até mesmo à introdução do SIP - Seminário Integrado e Projetos, como eixo catalizador dos esforços integradores da produção das áreas.

No fundamento destes processos há uma tentativa de contrapor elementos da hegemonia científica do pensamento positivista e o primeiro fenômeno de maior grau de facilidade de se observar é que estas mudanças absorvem maior prestígio na área das Ciências Humanas. A partir daí, já faz sentido atentar-nos para algumas advertências de Santos (1987) que critica esta demarcação de poder por áreas na medida em que a Ciências Sociais entram neste jogo. Para Santos (1987, p. 2 e 3) não faz sentido essa divisão porque trata-se de uma “síntese que não visa uma Ciência unificada, sequer uma teoria geral, mas tão somente um conjunto de galerias temáticas onde convergem linhas de água que até agora concebemos como objetos estanques”. Critica ainda que a visão fenomênica que busca se desvencilhar do jugo positivista acaba por reconhecê-lo enquanto status de Ciência maior. Isto ocorre na medida que ao tentar se diferenciar argumentando possuir no humano uma natureza peculiar para seus fenômenos bebe na própria fonte da Ciência positiva para instar a dicotomização natureza / humano.

 

Esta concepção de ciência social reconhece-se numa postura antipositivista e assenta na tradição filosófica da fenomenologia e nela convergem diferentes variantes, desde as mais moderadas (como a de Max Weber) até às mais extremistas (como a de Peter Winch). Contudo, numa reflexão mais aprofundada, esta concepção, tal como tem vindo a ser elaborada, revela-se mais subsidiária do modelo de racionalidade das ciências naturais do que parece. Partilha com este modelo a distinção natureza/ser humano e tal como ele tem da natureza uma visão mecanicista à qual contrapõe, com evidência esperada, a especificidade do ser humano. A esta distinção, primordial na revolução científica do século XVI, vão-se sobrepor nos séculos seguintes outras, tal como a distinção natureza/ cultura e a distinção ser humano/ animal, para no século XVIII se poder celebrar o caráter único de ser humano. A fronteira que então se estabelece entre o estudo do ser humano e o estudo da natureza não deixa de ser prisioneira do reconhecimento da prioridade cognitiva das ciências naturais, pois, se, por um lado, se recusam os condicionantes biológicos do comportamento humano, pelo outro usam-se argumentos biológicos para fixar a especificidade do ser humano. Pode, pois, concluir-se que ambas as concepções de ciência social a que aludi pertencem ao paradigma da ciência moderna, ainda que a concepção mencionada em segundo lugar represente, dentro deste paradigma, um sinal de crise e contenha alguns dos componentes da transição para um outro paradigma científico. (SANTOS, 1987 p. 7-8).

 

O autor adota uma estratégia diversa em seu enfrentamento paradigmático para o problema ao expor no paradigma emergente que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social” (idem p. 13) e isto nos ajuda a entender parcialmente uma das dificuldades de se avançar nas Escolas na implementação daquela Política pública mencionada. Além disso, vale refletir com Santos (1987) se em nossas pesquisas de investigação e intervenção empíricas fazem sentido para o novo paradigma quando ainda nos valemos de elementos mensuráveis do ponto de vista quantitativo para explicar ou justificar a manifestação dos fenômenos sociais na Escola.

Outro destaque bastante difuso no âmbito escolar refere-se ao tema da interdisciplinaridade como elemento catalizador de esforços integradores entre os componentes curriculares.

 

Muito se houve falar em multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, no entanto, se buscarmos uma compreensão mais aprofundada desde novo discurso perceber-se-á que a ideia mais discutida e praticada, em geral, é a multidisciplinaridade (PETRAGLIA, 1993 apud: PIRES, Marília F. C. Interface: Comunicação, Saúde, Educação).

 

 

Para entendermos melhor o apontamento supracitado convém esta conceitualização em Moraes, (2000)

 

Pluri ou multidisciplinaridade é a justaposição de várias disciplinas sem nenhuma tentativa de síntese. A interdisciplinaridade, segundo Pierre Weil (1993), trata da síntese de duas ou mais disciplinas, transformando-as num novo discurso, numa nova linguagem e em novas relações estruturais. A transdisciplinaridade seria o reconhecimento da interdependência entre vários aspectos da realidade. É a consequência normal da síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade bem sucedida (p. 182).

 

Estas concepções ajudam a tornar nítida a confusão entre multi e pluridisciplinaridade com a interdisciplinaridade. Todavia, fica evidenciado que o fato de dispor dois ou mais professores analisando o mesmo objeto sob o prisma de seu componente curricular não é o bastante para se supor o devido resgate orgânico de unitariedade que exige o sucesso de uma síntese em que os componentes se disponham de tal modo que já não se possa distinguir as fronteiras de onde começa um e nem onde termina o outro.

A diferença entre multidisciplinaridade e pluridisdisplinaridade nesta concepção não é substantiva, mas apenas que a primeira se estabelece entre componentes da mesma área enquanto que a segunda perpassa as fronteiras entre elas. De qualquer sorte, no aspecto qualitativo, ambas não diferem pelo fato de não apresentarem aquela capacidade qualitativa de síntese produzida pelo processo interdisciplinar.

Entretanto, esta concepção apresentada não é consenso uma vez que uma dificuldade de se avançar sobre o tema é a sua posição polissêmica de tal sorte que não raramente encontraremos uma infinitude de definições um tanto dissonantes sobre o mesmo conceito.

Em última análise, vale dizer que independente da conceituação gelatinosa que a arena Pós-Moderna foi capaz de produzir, toda bibliografia encontrada sobre o tema neste estudo concorda que o intento interdisciplinar não possui a intenção de eliminar as disciplinas, mas de dirimir os efeitos nefastos da perda da totalidade produzida pelo cartesianismo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Primeiramente cabe considerar que este escrito não têve a intensão de produzir respostas definitivas. Até pelo contrário, seu objetivo e foco foi mais em produzir reflexões epistêmicas acerca do conhecimento e suas problematizações indispensáveis para o enriquecimento da atividade de pesquisa em humanidades e em especial na Educação.

Outra constatação cabível que pensamos ter sido evidenciado no texto foi que a pesquisa em qualquer que seja a área vai exigir do pesquisador o mínimo domínio epistemológico de sua problemática sob pena de não compreender nem se situar perante suas limitações, desafios e exigências.

Convém grifar também que as produções humanas no entorno de tais conceitos acompanham as exigências de seu tempo histórico mesmo que os desafiem muitas vezes e este desafio faça parte da aventura do progresso da Ciência.

Também vale compreender com parcimônia que as desconstruções produzidas e pronunciadas neste decurso são extremamente saudáveis para o avanço da Ciência e por mais que uma teoria supera outras matizes; as produções e legados deixados por elas são primordiais para inspirar novas descobertas que não se constroem no vazio de referências.

Por fim, cabe ressaltar que por maior que sejam os obstáculos a percorrer para o resgate de um ensino contextualizado há uma indicação com força para esta integração de retorno, mesmo que sobre forte apelo e apropriação da nova lógica de mercado.

A integração temática interdisciplinar permite o diálogo com a realidade, possibilita a incorporação de temas de interesse dos alunos, melhora a formação geral ao oferecer um conhecimento mais integrado, articulado e atualizado.

A busca da interdisciplinaridade favorece o trabalho em equipe, o apoio mútuo, o planejamento e a avaliação de forma compartilhada, a visualização dos problemas por diferentes ângulos e a busca de soluções coletivas, aspectos relevantes para uma melhor qualidade educativa. (MORAES, 2000, p. 197).

 

Em qualquer dos casos a apropriação deste saber estará sujeita à interesses diversos, contudo, se adotarmos a tese de que a mente humana não é pura passividade na maioria das hipóteses nos parece recomendável tanto cognoscitivamente quanto ética.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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